초등 4학년 아이가 "별일 없었어"라고 할 때 - 아이 이야기를 잇는 3가지
초등 4학년 아이에게 "오늘 학교 잘 보냈어?"라고 물으면 "별일 없었어"가 돌아옵니다. 그런데 "재미있는 일은 있었어?"라고 바꿔 물으면 이야기가 나옵니다. 체육시간에 피구를 해서 이겼다, 우리 반 누가 뭘 잘못해서 선생님께 혼났다. 많이 속상한 일이 있었을 때는 어떤 친구와 무슨 일이 있었다고 말해 줍니다.
말이 줄어든 게 아닙니다. 아이는 그날 있었던 일을 말합니다. 다만 기억에 남는 일이 없으면 먼저 꺼내지 않고, 한번 말한 일이 그 뒤에 어떻게 됐는지는 말해 주지 않습니다.
저는 얼마 전에 그걸 알았습니다. 봄에 아이가 말해 준 친구 일이 이미 정리돼 있었는데, 저는 정리된 줄도 몰랐습니다.
다행이라고 생각했습니다. 아이들끼리 알아서 풀었으니 그만큼 컸다는 뜻이기도 했습니다. 그러면서 한 가지가 보였습니다. 아이는 마음이 크게 흔들린 일이나 문제가 생긴 일은 말해 줍니다. 그런데 그 일이 큰 문제 없이 지나가고 나면, 더 이상 불편하지 않으니 말할 이유도 없어지는 것 같았습니다.
이 글에서 "사건은 말하고 경과는 말하지 않는다"는 것은, 아이가 마음이 흔들린 일은 전하지만 그 일이 그 뒤에 어떻게 정리됐는지는 전하지 않는다는 뜻입니다. 발달심리학 용어가 아니라 이 변화를 설명하려고 제가 고른 표현입니다.
봄에 있었던 일
봄에 아이가 먼저 꺼낸 이야기가 있었습니다. 같은 반 친구가, 다른 아이가 우리 아이에 대해 한 말을 아이에게 자꾸 전해 주는 일이었습니다. 듣기 좋은 말이 아니었고, 그런 말을 전해 들을 때마다 아이 마음이 상하는 일이 몇 번 있었습니다.
말이 한 사람을 거쳐 오면 듣는 아이는 말을 한 아이와 전해 준 아이, 둘 모두와의 관계가 신경 쓰이게 됩니다. 이 글에서는 그중 전해 준 친구와 있었던 일만 다룹니다.
그때 제가 한 말은 두 가지였습니다. 먼저 그 친구에게 "중간에서 전해 주는 게 재미있어?"라고 되물어 보라고 했습니다. 그래도 반복되면 "그 말을 나한테 전하는 게 불편해"라고 말해 보라고 했습니다.
제가 한 건 그 조언 한 번뿐이었습니다. 그리고 그 뒤로 어떻게 됐는지는 몰랐습니다.
정리된 줄도 몰랐습니다
얼마 전부터 아이가 학교 생활 이야기를 하던 중에 그 친구 이름이 종종 나왔습니다. 체육시간에 피구를 했다거나, 쉬는 시간에 무슨 놀이를 했다는 이야기에서요. 아침에 옷을 고르면서는 그 친구와 색을 맞춰 입는다고 했습니다.
봄의 그 일이 떠올라서 물었습니다. 그 친구랑은 이제 잘 지내는지, 그때 일은 어떻게 됐는지. 아이 이야기는 이랬습니다.
- 그 친구와 잠시 멀어졌다가, 그 무렵에는 다시 잘 지내고 있었습니다.
- 아이가 그 친구에게 직접 "말 옮기는 거 싫다"고 말했습니다.
- 그 뒤로는 그 친구가 그런 일을 잘 하지 않는다고 했습니다.
두 아이는 같은 반이고, 학원도 하루는 겹치고, 주말에도 마주칩니다. 피하려야 피할 수가 없는 사이입니다. 피할 수 없는 사이에서는 멀어지는 것으로 끝낼 수가 없으니, 서로 상대의 의견을 조정하는 일이 필요했을 거라고 저는 생각합니다. 제 해석이고, 아이에게 그렇게 물어본 적은 없습니다.
제가 이 일에서 놀란 것은 아이가 스스로 풀었다는 점 하나만은 아니었습니다. 일이 정리됐는지조차 제가 몰랐다는 점이었습니다. 아이는 마음이 흔들린 대목은 말해 줬고, 정리된 뒤로는 말하지 않았습니다. 물어보지 않았으면 저는 지금도 몰랐을 겁니다.
그리고 또 바뀌었습니다
오늘 다시 물었습니다. 요새는 반에서 누구랑 노는지. 다른 아이들 이름이 나왔습니다. 그 친구와는 요즘 많이 어울리지 않는 모양입니다.
봄의 일 때문인지, 아니면 이 나이에 어울리는 아이가 그냥 바뀌는 것인지는 모릅니다. 아이에게 그렇게까지 묻지는 않았습니다.
친구 관계는 한 번 정리되고 멈추지 않습니다.
그러니 "물어서 알게 됐다"도 한 번으로 끝나지 않습니다. 저는 봄의 일을 10월에 알았고, 10월의 일은 또 나중에 알게 될 것 같습니다.
이 사례에는 한계가 분명합니다. 아이 한 명이 친구 한 명과 겪은 일이고, 크게 번지지 않았기 때문에 보이는 장면일 수 있습니다. 아이가 말해도 상대가 바뀌지 않는 경우도 있을 것입니다. "부모가 지켜보기만 하면 아이가 해결한다"는 말을 하려는 게 아닙니다.
아이가 친구에게 기대하는 것이 바뀝니다
아이가 속상했던 건 전해 들은 말의 내용이었습니다. 그런데 아이가 불편하다고 말한 상대는 그 말을 한 아이가 아니라, 전해 준 친구였습니다. 저는 그게 조금 의외였습니다.
발달심리학 연구에 따르면 아이가 친구에게 기대하는 것은 자라면서 순서대로 바뀝니다. 지난 글(초등 3~4학년 단짝 친구, 꼭 있어야 할까 - 부모가 볼 2가지)에서 소개한 비글로우와 라가이파(Bigelow & La Gaipa, 1975)는 6~14세 아이들에게 가장 친한 친구에게 기대하는 것을 글로 쓰게 했고, 그 내용이 '함께 노는 것', '공정함', '신뢰와 공감'으로 옮겨간다고 정리했습니다. 마지막 단계를 아이의 말로 옮기면 "비밀을 지켜야 친구야"에 가깝습니다.
그렇게 보면 아이가 전해 준 친구에게 말한 이유가 조금 설명됩니다. 같이 노는 것이 가장 중요한 나이라면 말을 전해 주는 건 문제가 되지 않습니다. 같이 놀 수만 있으면 되니까요. 그런데 친구에게 기대하는 것이 '내 마음을 생각해 주는 것'으로 옮겨가면, 불편해질 말을 굳이 가져오는 행동이 걸리기 시작합니다. 아이가 끊으려 한 것은 그 말이 아니라 그 말이 오는 길이었습니다. 이건 연구가 직접 말한 것이 아니라 제 해석입니다.
그리고 친구의 비밀을 지켜 주는 것이 우정의 기준이 된다면, 친구와 있었던 일을 부모에게 전부 말하지 않는 것도 같은 변화의 한 면일 수 있습니다. 이것도 제 해석입니다.
국내 조사에서도 이 즈음이 경계로 보입니다. 부산의 한 대규모 초등학교 4~6학년 685명을 조사한 연구(한대동·길임주, 2016)에서 4학년은 5~6학년보다 친구 관계가 순수한 편이었고, 5학년부터는 친구를 고르는 기준이 생기는 경향이 나타났습니다. 4학년은 그 변화 직전에 서 있는 셈이라는 것도 제 해석입니다.
다만 학년으로 선을 긋지는 않겠습니다. 단계가 시작되는 학년은 자료마다 표기가 달랐고, 무엇보다 아이마다 속도가 다릅니다. 같은 반에도 먼저 간 아이와 아직인 아이가 섞여 있습니다. 이 글이 기댄 자료의 한계는 아래에 따로 정리했습니다.
"말이 줄었다"는 느낌, 정말 줄어든 걸까요
저도 "4학년쯤 되면 아이가 말이 줄어든다"고 막연히 알고 있었습니다. 이 글을 쓰면서 그 말을 뒷받침하는 국내 자료를 찾아봤습니다.
가장 가까운 자료는 임신일·김은영(2022)의 「초등학생의 부모와의 대화시간, 스마트폰 의존 및 교사애착 간의 종단적 관계 연구」였습니다. 한국아동·청소년패널조사(KCYPS) 2018 자료에서 초4(2018) → 초5(2019) → 초6(2020) 세 해 조사에 모두 참여한 2,027명을 3년간 추적한 연구입니다. 제목 그대로 대화시간 하나만 본 것이 아니라 대화시간·스마트폰 의존·교사애착 세 가지가 서로 어떻게 맞물리는지를 봤습니다.
초록의 첫 결론은 이렇습니다. 부모와의 대화시간을 포함한 세 가지가 "시간의 경과에 따라 안정적인 것으로 나타났다"는 것입니다.
그런데 여기서 멈추면 안 됩니다. 이 "안정적"은 평균 대화시간이 그대로였다는 뜻이 아닙니다. 연구가 쓴 분석 방법(자기회귀교차지연모형)에서 안정적이라는 말은 앞 해에 부모와 대화를 많이 한 아이가 다음 해에도 많이 한다는 뜻입니다. 아이들 사이의 상대적인 위치가 유지된다는 이야기입니다.
둘은 같이 성립할 수 있습니다. 모든 아이의 대화시간이 똑같이 줄어도, 앞 해에 많이 한 아이가 다음 해에도 많이 한다는 관계는 그대로이기 때문입니다. 저는 초록까지만 봤고 연도별 평균이 담긴 표는 확인하지 못했습니다.
그래서 "줄었다"고도 "줄지 않았다"고도 말할 수 없습니다. 말할 수 있는 것은 "4학년 이후 대화가 줄어든다"는 말을 이 자료가 확인해 주지는 않는다는 데까지입니다. 덧붙이면 이 연구의 대상은 스마트폰을 쓰는 초등학생이고, 제가 궁금했던 "친구 이야기"만 따로 떼어 본 연구는 찾지 못했습니다.
저희 집 이야기에 비춰 보면 달라진 것은 양이 아니라 범위였습니다. 그날 있었던 일은 옵니다. 그 일의 앞뒤를 잇는 이야기가 오지 않습니다.
저는 이렇게 바꿔보려고 합니다
먼저 제 생각을 밝혀 둡니다. 저는 아이가 자랄수록 부모의 개입은 줄어드는 쪽이 맞다고 생각합니다. 다만 부모 개입의 효과가 학년에 따라 달라지는지는 국내 연구를 찾아봤지만 확인하지 못했습니다. 아래 세 가지는 연구로 검증된 방법이 아니라 제가 이번에 바꾸기로 한 것입니다.
1.들은 이야기를 기억해 둡니다
아이 이야기를 안 듣는 부모는 없습니다. 어려운 건 듣기가 아니라 몇 달 전 이야기를 꺼내 와서 오늘 이야기에 이어 붙이는 일입니다.
이번에도 그랬습니다. 아이가 꺼낸 건 체육시간과 쉬는 시간 이야기였고, 아침에 옷을 고르면서 나온 말이었습니다. 그 사이에 그 친구 이름이 섞여 있었습니다. 단서는 따로 오지 않고 일상 이야기 속에 섞여서 옵니다. 봄의 일을 기억하고 있어서 그 이름이 단서로 보였습니다.
질문을 잘하는 법이 아니라, 질문이 어디서 오는지의 문제였습니다.
2.이야기가 나온 순간에는 감정을 먼저 받습니다
아이가 친구 이야기를 꺼냈을 때 곧바로 해결책을 말하는 것보다 감정을 먼저 받아 주는 편이 좋다는 것은 소아청소년정신과 전문의 오은영 박사도 강조하는 내용입니다. "속상했겠다" 정도면 충분합니다.
그 친구에 대한 평가("걔 이상하다")는 붙이지 않기로 했습니다. 이야기가 끊기기 쉽습니다.
3.조언은 한 번, 실행과 타이밍은 아이에게 맡깁니다
저는 봄에 조언을 한 번 했고, 언제 어떤 말로 할지는 아이가 정했습니다. 아이가 제 조언대로 한 건지 자기 방식대로 한 건지는 모릅니다. 확실한 건 시점과 말을 고른 것이 아이였다는 점입니다.
제가 바꿔보려는 말
오늘 무슨 일 있었어?→지난번에 얘기한 그 일, 어떻게 됐어?
그래서 어떻게 했어?→속상했겠다
그 말 했어? 안 했어?→(한 번 말해 주고 기다리기)
왼쪽이 제가 자주 하던 말이고, 오른쪽이 바꿔보려는 말입니다. 효과를 비교해 본 것이 아니라 우리 집에서 해보고 있는 것입니다.
제가 되도록 안 하려고 하는 것
연구가 아니라 제 경험과 상식에 기댄 것입니다.
말하지 않는다고 캐묻는 것
"왜 엄마한테 말 안 했어?"는 아이도 답을 모르는 질문입니다. 반복하면 아이는 다음에는 말하지 않는 쪽을 배웁니다. 저는 "그 일은 어떻게 됐어?"로 바꿨습니다.
아이가 한 말을 아이 허락 없이 다른 어른에게 전하는 것
아이가 어렵게 꺼낸 이야기가 상대 부모나 선생님에게 먼저 전해지면, 아이는 이야기를 꺼낸 것을 후회할 수 있습니다. 단, 안전이 걸린 일(지속적인 괴롭힘 등)은 예외입니다. 그때는 아이에게 먼저 알린 뒤 담임 선생님과 상의해야 합니다.
그 친구를 제가 대신 판단하는 것
"걔는 원래 그런 애야"라고 제가 정리해 버리면, 아이는 그 친구를 자기 눈으로 보기 전에 제 눈으로 보게 됩니다. 그런데 그 친구와 매일 교실에서 지내는 건 아이이고, 어떻게 지낼지 정하는 것도 아이입니다. 아이가 그 친구를 어떻게 느끼는지가 먼저이고, 제 판단을 그 앞에 얹지 않으려고 합니다.
이 글의 근거와 한계
- 단계 이론(비글로우와 라가이파)은 학년 경계 표기가 2차 자료마다 달랐고, 원문은 확인하지 못했습니다.
- 국내 패널 연구는 초록까지만 확인했고 연도별 평균이 담긴 표는 보지 못했습니다. 연구 대상은 스마트폰을 사용하는 초등학생이며, 친구 이야기만 따로 본 연구도 아닙니다.
- "사건은 말하고 경과는 말하지 않는다"는 것은 우리 집 관찰이고, 이를 직접 확인한 연구는 찾지 못했습니다.
- 부모·교사 개입의 효과가 학년에 따라 달라지는지 국내 연구를 찾아봤지만 확인하지 못했습니다.
- 우리 집 사례는 아이 한 명이 친구 한 명과 겪은 일입니다.
이 부분이 걱정되셨나요?
아이가 친구 이야기를 먼저 안 꺼내요. 물어봐도 되나요?
물어봐도 됩니다. 저희 집에서는 물었을 때 이야기가 나왔습니다. 다만 "왜 말 안 했어?"보다 "그 일은 어떻게 됐어?"처럼 결과나 방법을 묻는 쪽이 답하기 쉬웠습니다. 질문 방식의 효과를 비교한 연구를 확인한 것은 아니고 제 경험입니다. 아이가 "됐어"라고 하면 재촉하지 말고 다음 기회에 다시 물어보세요.
말수가 줄어든 게 따돌림 신호일 수도 있나요?
말수 하나만으로는 구분할 수 없습니다. 이 글이 다룬 것은 아이가 이야기를 꺼내는 범위가 바뀌는 한 가지 가능성입니다.
그와 별개로 여러 아이가 한 아이를 겨냥해 지속적으로 배제하거나 괴롭히는 일은 부모가 지켜보며 기다릴 사안이 아닙니다. 말수가 줄어든 데다 아래 신호가 함께 보이면 담임 선생님과 상담하세요. 교실 안에서 아이들이 어떻게 움직이는지는 담임 선생님이 매일 보는 영역입니다.
친구가 다른 아이 말을 전해 줘서 아이가 속상해해요. 어떻게 도와야 하나요?
저는 먼저 감정을 받아 준 뒤, 그 친구에게 되물어 보기와 불편하다고 말하기 두 가지를 아이에게 말해 줬습니다. 효과가 보장되는 방법은 아닙니다. 우리 집 한 사례일 뿐입니다. 그래도 반복되고 아이가 힘들어한다면 담임 선생님과 상의하세요.
전문가 상담이 필요한 신호
아래 신호가 2주 이상 이어진다면 담임 선생님이나 전문가와 상담을 권합니다.
- 하던 학교·친구 이야기를 갑자기 모두 멈추고, 표정이 어둡거나 위축된 모습이 계속되는 경우
- 등교를 강하게 거부하거나 두통, 복통 같은 신체 증상이 등교 전마다 반복되는 경우
- 여러 아이가 한 아이를 겨냥해 지속적으로 배제하거나 괴롭히는 정황이 있는 경우
- 온라인 메신저 등으로 갈등이 옮겨가 밤까지 이어지는 경우
- 자기 잘못이 아닌 일에 대해 반복적으로 자책하는 말을 하는 경우
마무리
초등 4학년 아이가 말을 안 한다고 느껴질 때, 저는 말이 줄었는지를 먼저 보지 않기로 했습니다. 아이는 마음이 흔들린 일은 말합니다. 오지 않는 것은 그 일이 어떻게 정리됐는지입니다. 불편이 사라지면 말할 이유도 사라지기 때문인 것 같습니다.
그래서 제가 할 일은 이야기를 캐내는 게 아니라, 들은 이야기를 기억해 두는 쪽이라고 생각하게 됐습니다. 기억해 두면 다음에 물을 거리가 생기고, 물으면 아이는 답해 줬습니다.
아직 모르는 게 있습니다. 요즘 그 친구와 덜 어울리는 것이 봄의 일 때문인지, 아니면 이 나이에 어울리는 아이가 그냥 바뀌는 것인지. 저는 아직 묻지 못했습니다. 다음에 또 다른 이름이 나오면 그때 물어볼 생각입니다.
친구 관계는 아이가 자라면서 계속 모양을 바꿉니다. 그때그때 겪는 일을 따라 친구관계 시리즈를 이어가겠습니다.
[ 참고 자료 ]
비글로우와 라가이파의 우정 개념 연구
브라이언 비글로우(Brian Bigelow)와 존 라가이파(John La Gaipa)는 6~14세 아동에게 가장 친한 친구에게 기대하는 것을 글로 쓰게 한 뒤 분석해, 친구에 대한 기대가 '함께 노는 것 → 공정함 → 신뢰와 공감' 순으로 발달한다는 것을 밝혔습니다. 학년 경계 표기는 2차 자료마다 달랐고, 원문은 확인하지 못했습니다.
Bigelow, B. J., & La Gaipa, J. J. (1975). Children's written descriptions of friendship: A multidimensional analysis. Developmental Psychology, 11(6), 857-858.
초등 고학년 친구관계 국내 조사
부산대 한대동, 동서대 길임주 연구팀이 부산의 한 대규모 초등학교 4~6학년 전체 685명을 대상으로 친구의 수, 친구 선택 기준 등을 조사한 연구입니다. 4학년은 5~6학년에 비해 더 순수한 편이었고 5학년부터 친구를 고르는 기준이 생기는 경향이 나타났습니다. 한 지역 한 학교를 대상으로 한 조사이며 3학년은 포함되지 않았습니다.
한대동, 길임주 (2016). 초등학교 고학년 학생들의 친구관계의 양상과 발달에 관한 조사연구. 초등교육연구, 29(4), 257-280.
초등학생의 부모와의 대화시간 종단 연구 (KCYPS 2018)
한국아동·청소년패널조사 2018 자료에서 초4(2018)부터 초6(2020)까지 3개년 조사에 모두 참여한 2,027명을 자기회귀교차지연모형으로 분석한 논문입니다. 부모와의 대화시간, 스마트폰 의존, 교사애착이 시간의 경과에 따라 안정적이라고 보고했습니다. 초록까지 확인했으며 연도별 평균이 담긴 표는 확인하지 못했습니다. 여기서 "안정적"은 평균 변화가 없었다는 뜻이 아닙니다. 또한 연구 대상은 스마트폰을 사용하는 초등학생이며, 친구 이야기만 따로 본 연구는 아닙니다.
임신일, 김은영 (2022). 초등학생의 부모와의 대화시간, 스마트폰 의존 및 교사애착 간의 종단적 관계 연구. 아동교육, 31(2), 5-23. doi:10.17643/KJCE.2022.31.2.01